Presionar a los estudiantes de bajos ingresos para que trabajen más duro puede ser contraproducente.
Hace varios años, Teach for America (Enseñar para Estados Unidos, TFA, por sus siglas en inglés) asignó al profesor Tom Wooten a una secundaria de Nueva Orleans, situada dentro de una comunidad pobre y racializada. Wooten se dio cuenta de que sus alumnos de primero y segundo grado, los más prometedores y trabajadores, eran, a su vez, quienes más luchaban con la transición a la preparatoria —menos estructurada que la vida en la escuela secundaria— y luego a la universidad: un entorno escolar con una estructura casi mínima. Según datos del National Center for Education Statistics (Centro Nacional de Estadísticas de Educación, NCES, por sus siglas en inglés) solo el 15 % de quienes pertenecen al 20 % con bajos ingresos y asisten a la universidad obtienen una licenciatura ocho años después.
Wooten, ahora profesor adjunto de sociología en la Universidad Estatal de Luisiana, publicó un artículo que argumenta con contundencia cómo los estudiantes de bajos ingresos, que sueñan con un título universitario y prosperidad futura, suelen no conseguirlo. Dedicó dos años a un trabajo de campo etnográfico que le permitió ver hasta qué punto los mensajes y las expectativas culturales obstaculizan a los estudiantes brillantes de dichos ingresos.
"El concepto de agallas ha sido adoptado por un amplio sector de la sociedad", afirma Wooten. "Cuando enseñaba en secundaria, teníamos carteles sobre la determinación. Dábamos discursos como entrenadores de futbol a la hora del descanso sobre lo duro que tenían que trabajar los estudiantes para alcanzar sus sueños. En mi investigación, observé que los alumnos de secundaria recibían los mismos mensajes por parte de sus profesores. Apenas entendí que esto podía ser un problema cuando noté cómo se empezaban a aplicar estas lecciones en la universidad".
Wooten descubrió que, a medida que los estudiantes de bajos ingresos se comprometían en exceso con cargas ambiciosas de lectura, puestos remunerados y actividades extraescolares, recurrían a un guión conocido: "No estoy trabajando lo suficiente. Tengo que ser más determinado. Es culpa mía". Aquellos estudiantes que asumían más de lo que podían soportar —un error común en todos los universitarios y un peligro especial para los estudiantes en condiciones precarias— se culpaban a sí mismos de sus dificultades. "En lugar de reducir sus esfuerzos, los duplicaban", dice Wooten. "Su diagnóstico era: 'No estoy trabajando lo suficiente'".
Durante su estancia en un par de clases de último curso, en dos institutos de Nueva Orleans, Wooten siguió a un grupo de ocho jóvenes afroestadounidenses. Se sentaba en escritorios vacíos al fondo del aula, llenaba cuadernos con observaciones y realizaba entrevistas. Para entablar relaciones y amistades Wooten se unió a los estudiantes en el almuerzo, en las excursiones, en los ensayos de la banda e, incluso, en el trabajo. A su vez, dedicó cientos de horas a conocer sus núcleos familiares y redes sociales. La mayoría de los estudiantes eran los primeros de la familia en asistir a la universidad. Wooten no tardó en comprender las razones por las que les costaba tanto la transición escolar.
Los mensajes culturales sobre las agallas —en particular, que los estudiantes desfavorecidos y racializados deben esforzarse más que la mayoría— son perjudiciales. "Conseguirlo requiere trabajo duro, pero tenemos que dejar de utilizar esta retórica exagerada sobre el esfuerzo cuando enseñamos a los jóvenes", afirma Wooten. "Decirle a un estudiante: 'Con calma' o 'A tu ritmo' puede ser más beneficioso que decirle: 'Da todo lo que tienes'".
Además, la experiencia de los alumnos de crecer en la pobreza les dio una perspectiva motivacional muy diferente de la que suelen tener los educadores. "Un gran tema en los estudios cualitativos sobre educación, centrados en las aspiraciones de los niños pobres y racializados, es cómo la pobreza ocasiona que los estudiantes se rindan, pero no creo que esa sea la historia dominante en los Estados Unidos de la actualidad", dice Wooten.
En cambio, descubrió que, para muchos jóvenes desfavorecidos, las circunstancias difíciles solo potenciaban su afán de superación.
"La pobreza fue una razón importante para que los participantes de mi estudio se comprometieran en exceso. Algunos tenían que trabajar para llegar a fin de mes. Otros tenían muchas ganas de perseguir sus sueños después de pasar toda su infancia anhelando oportunidades que nunca habían tenido", recuerda Wooten. "Muchas investigaciones describen cómo la pobreza puede hacer que los chicos renuncien a sus sueños, pero yo vi, sobre todo, el proceso contrario. La pobreza parecía causar que los jóvenes a quienes conocí persiguieran sus sueños con mayor urgencia y fervor". El esfuerzo tenía un doble filo: demasiado de él resultaba autodestructivo, lo que impedía la transición exitosa del estudiante a la universidad.
"Importantes estudios de ciencias sociales subrayan lo esenciales que son la tenacidad y persistencia de los jóvenes en el progreso académico", afirma Annette Lareau, profesora de sociología de la Universidad de Pensilvania. "Este valioso trabajo de investigación problematiza dichos hallazgos, destacando las consecuencias negativas y no intencionadas del esfuerzo de los estudiantes".
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Autor original
- Daniela Blei es historiadora, escritora y editora de libros académicos. Puede consultar sus escritos en daniela-blei.com/writing.
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Este artículo es contenido original de la revista de Stanford Social Innovation Review publicado en la edición otoño 2024.
- Traducción del artículo The Dangers of Grit por Manuel Tovar, con apoyo de DeepL.
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